设想一位教师，让 AI 把课堂讨论设计得更热闹。系统很快给出辩论、投票与分组竞赛。教师越看越觉得不对：上次讨论冷场，并不是活动形式不够多，而是学生还没有理解材料，担心一开口就暴露错误。
此时继续增加活动，可能会把最初的困难留在原地。教师真正需要改的，也许是自己对问题的描述：从“怎样让大家多说话”，转向“怎样让大家有依据、也有机会表达不确定”。
这个场景由本栏目编写。它通向 Donald A. Schön 在《The Reflective Practitioner》中提出的一个问题：专业工作里，我们如何决定什么才是需要解决的问题？
一分钟读懂
- 读者用途：区分改进答案与重新界定问题，检查一次意外有没有改变自己的判断依据。
- 文献性质：1983 年出版的专业实践著作；本篇精读问题设定、行动中反思与建筑设计案例，不是 AI 教学效果论文。
- 核心主张：专业能力包括在不确定处境中发现、检视并调整行动所依赖的理解；现成技术需要在合适的问题框架内使用。
- 阅读边界：反思不能仅凭一篇写得完整的复盘确认，反复与 AI 对话也不自动证明发生了专业学习。
01 · 专业知识为什么会卡住
Schön 在序言中把这项研究与自己的工作经历联系起来：工业咨询、技术管理、城市规划、政策分析，以及专业院校教学。他关心大学认可的知识与实践中受到重视的能力之间的距离。序言也提到，麻省理工学院的教育研究环境为这项工作提供了支持。序言，pp. vii–x ↗
他没有把“经验”和“直觉”留在不可解释的神秘地带。书中通过建筑师、心理治疗师、工程师、规划师和管理者的实践片段，尝试描述熟练行动中包含的判断。许多片段涉及资深从业者怎样帮助新手处理实际问题；它们用于发展实践知识的解释，而非构成一个统一的效果试验。序言，pp. viii–ix ↗
第 2 章讨论的技术理性（technical rationality），强调运用已有科学知识和技术解决问题。Schön 的批评针对的是：当这种模式被当作专业实践的完整解释时，不确定、独特和价值冲突的处境会被放到哪里？他并不要求从业者抛弃科学或停止使用成熟技术。第 2 章，pp. 39–49 ↗
例如，目标已经明确时，我们可以比较不同办法的效率。但如果各方对目标本身有分歧，只把方案算得更精细，并不能替我们决定究竟应该追求什么。
02 · 先看问题怎样被定下来
Schön 区分解决问题与设定问题。实践中的问题并不总是以现成、清晰的形式来到我们面前；我们需要从混杂的处境中选择关注什么，划定范围，确定哪些变化值得追求。问题设定，pp. 40–41 ↗
在开头的教学设想中，“课堂不够热闹”已经包含一种解释。它把发言次数放在显眼位置，让增加活动成为自然的下一步。换成“学生尚未获得理解材料的支持”，我们会想到阅读提示、共同分析例子和允许暂不下结论。不同界定选择了不同证据，也引出了不同方案。
这不表示第一种解释必然错、第二种必然对。重新界定问题之后，同样需要查看学生的理解、表达和实际困难。否则，我们只是换了一套听起来更好的说法。
原书用道路建设说明这类差别：怎样修路可以成为技术问题，但决定修什么路涉及地理、经济、政治等交织条件；道路建成后出现的意外后果，又可能让原先确定的目标重新成为问题。p. 40 ↗
因此，本栏目提出的 AI 使用问题是：当系统为一个要求快速列出十种方案时，我们是否也检查了那个要求？生成备选答案的速度，与问题界定的充分程度，需要分别判断。
03 · 反思发生在什么时候
行动中的知晓（knowing-in-action）指熟练行动里呈现出来、却未必能够完整说出的认识和判断。我们会辨认哪里不合适、调整手上的动作，即使还说不清全部规则。它不是每一次动作之前都在脑中运行一段明确说明。pp. 49–54 ↗
当结果带来意外，我们可能回过头检视这种理解：刚才注意到了什么，忽略了什么，为什么以为那样做会有效？新的理解还会进入接下来的行动。这是行动中反思（reflection-in-action）的重要特征。意外既可能是失败，也可能是一个出乎预料的好结果。pp. 50、55–56 ↗
它也不等于“反应特别快”。Schön 明确说，这种反思发生在行动仍能改变处境的时间范围内。这个范围可能是几分钟，也可能随实践任务延伸到几天、几周甚至更久。决定性问题是思考能否进入仍在进行的实践，而不是有没有在当场几秒内说出答案。p. 62 ↗
事后回顾也有价值，书中讨论了人们如何回想已经结束的项目并准备未来行动。但不能因此把所有反思都归为写总结，或把活动结束后的文字自动算作活动进行时已经发生的判断调整。pp. 61–62 ↗
04 · 一张图怎样改变问题
第 3 章提供了一个可细读的片段：建筑设计教师 Quist 与学生 Petra 讨论一所小学的设计，评图约持续二十分钟。Petra 已经准备草图，却卡在如何让建筑布局适应坡地的问题上。案例背景，pp. 79–84 ↗
Quist 在她的图上铺上描图纸，一边画一边说。他提出先引入一种几何秩序，再考察这种布局与地形的关系，而且之后可以打破或调整最初的秩序。问题由“怎样把建筑贴合坡地”，转向“这套暂定的空间组织与坡地结合，会产生什么可能”。问题重构，pp. 80–85 ↗
随着图画展开，高差不仅成为需要克服的障碍，也显露出形成儿童活动小空间的可能。Schön 将这一过程分析为一次绘图实验：设计者提出动作，检查产生的关系，再赋予其中某些结果以价值。图 3.1 及分析，pp. 84–88 ↗
这里的材料会“回应”，指的是每次改变带来预期或非预期的后果，迫使设计者重新看待处境，并不意味着图纸具有心智。原文称之为与情境的反思性对话：行动改变了正在观察的东西，而变化又进入下一步判断。pp. 78–81 ↗
这个片段还提醒我们，话语不能离开图纸来理解。这里、那里、这个高度等表达，依赖双方看到的线条与动作。若只留下最后那句设计原则，就容易漏掉原则在什么处境中被提出、怎样被试探。原书呈现的是评图过程，不是这所学校建成后提高了多少学习效果的证据。
05 · 经验什么时候需要重看
熟练经验可以帮助人迅速识别情况，也可能让某些分类变得僵硬。Schön 讨论了重复实践的一种风险：从业者越来越自动地处理熟悉问题，却对不符合既有分类的现象选择性地忽略。反思可以让隐含理解重新进入检查，但书中并未给出“只要反思就会进步”的保证。pp. 60–63 ↗
设想一位课程设计者一直把学生的困难理解成动力不足，于是不断让 AI 改写鼓励语。后来他看到作业样例，才发现要求里的关键概念没有解释清楚。如果他据此改任务说明、再观察学生是否能够开始，这才给我们提供了判断变化的线索。这里只是编辑示例，不能用来宣称某款工具产生了学习效果。
与 AI 多轮对话也需要这样检查：只是同一要求下换了措辞，还是问题范围、评价标准或行动真的发生了变化？有时仅调整措辞就足够，不必强求每次都重构问题；但当困难持续存在时，值得把最初的假设也放到桌面上。
06 · 研究启发
研究专业学习时，可以追问“哪一个意外改变了你原先的理解”，再对照前后作品、行动及当事人的说明。一次自述、一个满意评分或一篇完整复盘，各自只能提供部分材料。Schön 的案例分析提供观察与解释的方向，不直接证明 AI 能提高反思能力。pp. 50、62–63、79–85 ↗
07 · 延伸阅读与练习
- 想区分问题设定与问题解决？ 读原著第 2 章 pp. 39–49；继续读 pp. 49–63，区分熟练行动、意外与反思。出版方入口 ↗
- 想看一个重构怎样展开？ 读第 3 章 Quist 与 Petra 的图文记录，留意描述、图画和评价怎样配合，而不只摘走最后的原则。原著题录 ↗
- 想追问现场为何偏离计划？ Suchman 的第二版提供另一种研究视角。两者都重视具体实践，但民族方法学中的反身性与 Schön 的行动中反思并非同一概念。Suchman，尤其 pp. 13、69–71 ↗
- 想看当代教师的自述？ Lyu 等（2025）的材料可用于提出进一步问题；它没有直接测量 Schön 所讨论的行动中反思。论文 ↗
保留一次改主意的过程。 下列记录由本栏目整理，用于讨论，不是给反思能力打分的量表。
- 我起初把困难理解成什么，所以采取了什么办法？
- 哪个具体结果让我意外，它与预期哪里不同？
- 我后来改的是措辞、办法，还是对问题本身的理解？
- 我怎样尝试新的理解，又根据什么决定保留或修改它？
不妨同时留下前后的两个版本，让变化能够被指出来。下一次 AI 很快给出一个完整答案时，除了问“答案能不能用”，也问一句：它正在帮助我解决哪个问题，而这个问题是怎样被定下来的？
原著与版本
Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books.
本篇核对本地 Routledge 重印本：版权页注明精装版 1983 年出版、Ashgate 1991 年版及 Routledge 2016 年版。引用采用原著年份和书内印刷页码；本地 PDF 第 12 页对应正文第 1 页。精读范围为序言、第 2 章相关段落及第 3 章设计片段，不代表全书各职业案例已逐一复核。AI 与课堂场景、讨论练习均为编辑延伸。
更新于 2026-09-13 · v0.1。